ACTIVIDAD DE LA PIRÁMIDE Y ACTIVIDAD DE LAS PREGUNTAS

¡Buenos días a todos!

Hoy quería estrenar esta nueva sección del blog con dos actividades que hemos realizado en la clase de Didáctica nosotros mismos y que me gustaría compartir con vosotros. 

ACTIVIDAD DE LA PIRÁMIDE

Esta primera actividad tiene como objetivo principal fomentar el diálogo en la clase, es decir, que todos los alumnos participen en el debate. Este es, sin duda, el mayor reto de los profesores, conseguir que todos los alumnos se atrevan a expresarse y dar su opinión, ya que siempre hay alguno que es más tímido o que le cuesta más iniciar un debate, y el reto se incrementa considerablemente si estamos en una clase de lengua extranjera. 

La dinámica de esta actividad se resume en iniciar un debate entre dos compañeros, de modo que todos los alumnos tienen que hablar, e ir aumentando el número de participantes en el debate gradualmente hasta alcanzar dos grandes grupos. 

Nosotros mismos hicimos esta actividad durante la clase y la verdad es que dio buenos resultados y realmente invita a hablar a todo el mundo. Reflexionando un poco sobre la clave del éxito de esta actividad, creo que  el hecho de aumentar gradualmente el número de participantes en el debate es lo que te ayuda a perder un poco el miedo a hablar ya que no es lo mismo hablar tú solo para 20 personas que te escuchan en silencio que comentar con tus compañeros el tema. Realmente, podemos decir que esta actividad consiste en reproducir un contexto conversacional habitual del día a día y por eso puede funcionar muy bien en el aula. 

ACTIVIDAD DE LAS PREGUNTAS (wh- questions)

La segunda actividad que quiero compartir hoy ha sido todo un descubrimiento y creo que va a ser uno de esos recursos que usas todo el rato en las aulas y no fallan. 

En realidad, la actividad es muy sencilla, simplemente pedimos a los alumnos que formen equipos y formulen 5 preguntas utilizando las wh- words (who, what, why, when, where and how) sobre un contenido que hayamos tratado en clase. Después, ponemos en marcha un pequeño concurso en el que los equipos deberán ir planteando sus cuestiones a los otros equipos, que ganarán un punto con cada respuesta que acierten. 

Algo tan sencillo acaba siendo muy divertido, la verdad, y además tiene tantos posibles usos en el aula que es una actividad genial. Podemos plantearla al final de una sesión, por ejemplo, para repasar un contenido que hayamos dado y asegurarnos de que queda todo bien claro; también podemos comenzar la clase con esta actividad para activar los conocimientos de la última sesión. Otra opción, más aplicada a las clases de inglés, sería, por ejemplo, utilizar esta actividad para trabajar la comprensión oral: después de proyectar un audio o un vídeo, les pedimos a los alumnos que formulen sus preguntas sobre el contenido y nos permitirá comprobar si han captado bien el mensaje y los detalles de una forma mucho más lúdica que un simple listening. 

Lengua extranjera en el contexto nacional e internacional: TEMA 6

El término CLIL corresponde al acrónimo de Content and Language Integrated Learning y engloba aquellas prácticas didácticas que consisten en la enseñanza de una serie de materias curriculares que no son de carácter lingüístico mediante el empleo de una lengua extranjera. Para entender más sencillamente en qué consiste CLIL podríamos poner el ejemplo de un centro escolar en el que las materias de Matemáticas e Historia se impartan en inglés. 

El principal objetivo con el que se diseñan este tipo de programas es lograr una mejora en el aprendizaje de la lengua extranjera a la vez que se avanza en el contenido de las materias curriculares. 

Además, los programas educativos basados en la metodología CLIL se basan en una serie de principios metodológicos que se pueden considerar bastante innovadores frente a las prácticas más tradicionales, especialmente en lo referente al aprendizaje de la lengua extranjera. La metodología CLIL defiende un aprendizaje práctico en el que la finalidad consista en el uso real de la lengua. Así, la fluidez, la pronunciación o las estrategias lingüísticas empleadas por el alumno se vuelven más relevantes que la corrección gramatical, que en las prácticas más tradicionales es el pilar del aprendizaje. 

En cuanto a los principios metodológicos vinculados al proceso de aprendizaje, la metodología CLIL pone en práctica tanto el trabajo por proyectos o tareas y el aprendizaje colaborativo. El alumno se convierte en el agente principal de su propio aprendizaje mientras que el profesor toma un segundo plano, sirviendo de apoyo y guia del alumno y realizando la función de «andamiaje».

Las características de los programas CLIL, basados en el uso de la lengua, hace que resulte idóneo trabajar en el aula por proyectos y en grupos de trabajo colaborativo ya que esto permite no solo favorecer la competencia comunicativa y lingüística sino que a la vez se mejoran las destrezas del alumno en la lengua extranjera. 

Una vez explicado en qué consiste la metodología CLIL, cabe mencionar uno de sus puntos clave para que estos programas funcionen, que es además uno de los elementos que despiertan mayor controversia entre los profesionales de la educación. 

Si bien antes decíamos que el alumno adquiere un papel activo en el aprendizaje mientras que el profesor toma el rol de guia, esto no quiere decir que la tarea del profesor se vuelva más sencilla si no todo lo contrario. Además de planificar e idear tareas acordes con esta metodología relacionadas con su materia curricular, el profesor de CLIL debe contar además con un un nivel de lengua extranjera suficientemente alto como para permitirle desarrollar una clase de su materia, con todas las posibles incidencias que surjan durante la sesión en el aula. Sin embargo, los requisitos para acceder al puesto de docente de CLIL solo solicitan un nivel de lengua extranjera B1-B2, lo cual se correspondería con el nivel del MCER a un usuario independiente. Muchos consideran que esto no es suficiente para impartir una materia curricular en lengua extranjera ya que, como claramente estipula el MCER, el nivel de lengua que permite un uso en un entorno académico sería por lo menos un C1. 

En mi opinión, la formación del profesorado que imparte estas materias es un aspecto que no debe descuidarse ya que considero es la piedra angular del éxito de este tipo de programas, que bien impartidos pueden resultar muy beneficiosos y motivadores para el alumnado y ayudar enormemente a desarrollar la competencia en lengua extranjera.

 Para terminar, comparto un breve vídeo en el que se muestra una tarea final de dos alumnos de un programa CLIL en el que se puede apreciar que la competencia oral de los estudiantes es bastante buena en comparación con la media:

Lengua extranjera en el contexto nacional e internacional: TEMA 3

La lengua extranjera lleva siendo ya desde hace unos años una de las materias troncales del currículum de los cursos de secundaria pero la vigente ley de educación, LOMCE, trata de impulsar más aún la enseñanza del inglés. La razón de que esta ley, que se plantea como una ley de mejora de la calidad educativa, señale la lengua extranjera como uno de los principales focos en los que tratar de mejorar los resultados de los alumnos es que esta es una de las materias en las que los estudiantes demuestran más carencias.

Tras estos años de formación como alumna, cabe hacer una breve reflexión personal sobre las que me parecen las causas de estos malos resultados así como las claves para conseguir llevar a cabo una clase eficaz de lengua extranjera. 

Para empezar, considero que uno de los fallos principales que se han cometido en las clases de idiomas de secundaria a lo largo de todos estos años ha sido la metodología que se ha empleado. Siempre se ha enfocado el inglés desde un punto de vista gramatical centrando el estudio de la lengua en un estudio totalmente teórico de las normas gramaticales y listados de vocabulario, dándole toda la importancia a las destrezas de comprensión y expresión escrita mientras se dejaban apartadas en un segundo plano las destrezas de comprensión y expresión orales.

Para mí, la razón de que este planteamiento sea equivocado es que desvincula totalmente el contenido de la materia de una aplicación práctica real de los conocimientos que van adquiriendo los alumnos. A la hora de diseñar una clase de idiomas es muy importante tener en cuenta el contexto social en el que se encuentran los alumnos y durante los últimos diez años, la presencia de la lengua inglesa se ha incrementado considerablemente en ­nuestro día a día, principalmente en su forma oral: música, series y películas que se reproducen en versión original, turistas que visitan el país, nosotros visitando países anglófonos, etc. Teniendo esto en cuenta, debería aprovecharse esta necesidad que se crea de utilizar la lengua extranjera en el día a día y explotarla en el aula preparando a los alumnos principalmente para la comprensión oral del inglés así como la producción oral. De este modo, lograríamos transmitir por un lado a los alumnos la sensación de la utilidad de los conocimientos que están adquiriendo; y por otro, fomentaríamos también la motivación a medida que ellos mismos observen cómo van mejorando su nivel de lengua al ser capaces de comprender la letra de una canción que escuchan en la radio o parte de los diálogos de una serie.

Por otro lado, las clases de inglés siempre han sido clases de trabajo individual y bastante repetitivo cuando el manejo de un idioma es todo lo contrario ya que se trata de un acto social, de comunicación con los demás, y presenta situaciones y contextos nuevos continuamente, por no mencionar la presencia del inglés en el mundo virtual en el que la mayor parte de la información se presenta en esta lengua.

 Finalmente, creo que también se ha planteado erróneamente el método de evaluación que se estaba aplicando hasta ahora, en la que se evaluaba principalmente el conocimiento teórico de una regla gramatical o de listas de vocabulario. Creo que para evaluar el conocimiento de la lengua en secundaria es necesario tener en cuenta las cuatro destrezas pero no solo eso, sino también hay que valorar la calidad de las estrategias de trabajo intelectual que emplea el alumno a la hora de trabajar con la lengua. La nueva normativa además, indica que hay que valorar también el desarrollo de esas competencias clave que son transversales a todas las materias. Es decir, los resultados de una clase de lengua extranjera de secundaria no pueden ser evaluados de la misma forma que se hace en las prueba de certificación de nivel de lengua como los exámenes Cambridge o TOEFL. Una posible solución para plantear la evaluación sería utilizar sistemas evaluables con porcentajes en los que una parte se le atribuya al desarrollo de las competencias, a la calidad de las estrategias que utiliza el alumno y otros tantos elementos como los que hemos mencionado anteriormente.

Lengua extranjera en el contexto nacional e internacional: TEMA 5

La programación didáctica es una de las herramientas principales del docente a la hora de desarrollar un curso. Podría definirse la programación didáctica como el documento en el que el profesor plasma la organización de todas las acciones didácticas que pretende realizar durante el curso para lograr sus objetivos. El docente se vale de la programación como un instrumento de planificación que incluye múltiples elementos que van desde los objetivos del curso, los contenidos que va a tratar, las actividades que utilizará, hasta la temporalización de sus sesiones. Así, la función de la programación es la de guía del docente. 

Es importante añadir que la programación debe concebirse como un instrumento flexible, que puede modificarse en la puesta en práctica en el aula si fuese necesario y que además, debe revisarse una vez finalizado el curso con el fin de mejorar los aspectos que han fracasado. 

También hay que tener en cuenta que el diseño de la programación didáctica está ineludiblemente vinculado a las disposiciones de la ley de educación vigente por lo que la aplicación de la nueva ley LOMCE, ha supuesto un cambio en la forma en la que los docentes elaboraban sus programaciones. 

Partiendo de las disposiciones de esta ley la programación didáctica debe incluir los siguientes elementos, comenzando por una introducción y contextualización del entorno educativo en el que se llevará a cabo el curso. 

En segundo lugar, debe incluirse en la programación un apartado en el que se exprese el desarrollo de las competencias clave. En este apartado deben relacionarse los contenidos del currículo con las competencias, seleccionando aquellas que podrán trabajarse en la materia. 

Otro apartado de la programación deberá destinarse a la concreción de los objetivos en la cual deberá fijarse una serie de objetivos para el curso partiendo de los objetivos de etapa que se plantean en la ley o decretos correspondientes. 

El siguiente punto a tratar son los criterios de evaluación que consisten en un referente para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Estos criterios describen lo que se debe valorar en la evaluación teniendo en cuenta tanto contenidos como competencias. Los criterios de evaluación están dispuestos en la ley en función de los ciclos por lo que deben ser concretados para los diferentes cursos del primer ciclo de la ESO. 

Los estándares de aprendizaje evaluables están directamente relacionados con los anteriores, los criterios de evaluación, y consisten en la especificación de los criterios. Sus principales características es que deben ser observables, medibles y deben permitir una graduación de los progresos en el aprendizaje de los alumnos. Este elemento es una de las innovaciones que introduce la LOMCE y que debe tenerse muy en cuenta a la hora de elaborar la programación.

Por supuesto, la metodología que se aplicará en el aula en el diseño de las diferentes actividades y sesiones es otro punto troncal de la programación y debe ir acompañada de una especificación de los materiales, recursos y actividades que se utilizarán a lo largo del curso. 

Ya para terminar, la programación didáctica debe contar con otra sección dedicada a la planificación de las medidas de atención a la diversidad. Aquí, se debe plantear un plan de acción para adaptarse a los distintos problemas de aprendizaje que puedan surgir en el aula con el objetivo de tratar en la medida de lo posible de apoyar a aquellos alumnos que precisen de apoyo en el aprendizaje. 

La lengua extranjera en el contexto nacional e internacional: TEMA 8

La búsqueda de un método efectivo para el aprendizaje de una lengua extranjera siempre ha estado presente en el mundo de la educación y ha dado lugar al desarrollo de un gran número de metodologías diferentes cuyo objetivo es facilitar la adquisición de una nueva lengua.

El primer método para la enseñanza de idiomas se desarrolló en Europa durante el siglo XVIII y estaba inspirado en la enseñanza de latín y griego por lo que consistía en un análisis detallado de la gramática y el vocabulario de la lengua con el objetivo de desarrollar al máximo la destreza de la comprensión escrita.

Paralelamente, en Estados Unidos estaba en auge el método natural, desarrollado por Saveur que planteaba el aprendizaje de la LE de una forma totalmente opuesta al método europeo anterior, basando el aprendizaje en la oralidad. El método consistía a grandes rasgos en imitar el aprendizaje de la lengua materna de modo que toda la enseñanza consistía en una interacción en la lengua meta, de modo que la gramática se aprendía de forma inductiva por el alumno.

Las siguientes metodologías que se desarrollaron en Europa durante los siguientes años supusieron un corte radical con el método gramática-traducción, acercándose más al planteamiento del método natural estadounidense. Este es el caso del método directo que se desarrolló en Europa, también conocido como método Berlitz, cuya dinámica es muy similar a la del método natural, eliminando el uso de la lengua materna en las clases y centrando el aprendizaje en la oralidad.

Partiendo de este método, aparecieron en Europa otras dos metodologías conocidas como el método oral y el método comunicativo, basadas también en el ejercicio de las destrezas orales. El primero introduce un elemento innovador que consiste en la creación de situaciones en el aula que provoquen el uso de la lengua por parte del alumno. El segundo, el método comunicativa, se caracteriza por utilizar el concepto de función en el aprendizaje de la lengua; es decir, plantea las situaciones comunicativas con una finalidad en el uso de la lengua, por ejemplo, que el alumno sea capaz de reservar una habitación de hotel. Además, en el método comunicativo la producción oral del alumno es totalmente creativa, no hay diálogos establecidos que deba reproducir sino que es el alumno el que debe elaborar sus propias interacciones utilizando sus conocimientos.

Durante este tiempo, nace en Estados Unidos el método audiolingüe que se caracteriza por el papel del docente como elemento principal en el aprendizaje ya que se convierte en el modelo a imitar por los alumnos. Este método plantea el desarrollo de las destrezas orales como paso previo a las destrezas escritas y se basa en la repetición de modo que el alumno es adiestrado para dar unas respuestas esperadas en las distintas situaciones comunicativas que se le plantean.

También se desarrolla en Estados Unidos el método de respuesta física total que plantea el aprendizaje de una manera muy innovadora basándolo en la comprensión oral acompañada de acción por parte del alumno. Básicamente, la clase de idiomas consiste en una serie de instrucciones orales por parte del profesor que el alumno debe comprender y cumplir y que se repiten hasta que el alumno asimila completamente.

Posteriormente, aparece en Europa en los años 60 un nuevo método que se conoce como el método silencioso que podría definirse como el opuesto al método audiolingüe que describimos anteriormente. En el método silencioso, el profesor adquiere un papel prácticamente invisible otorgando al alumno el rol principal y activo en el aprendizaje. El profesor debe lograr que el alumno aprenda la lengua por descubrimiento valiéndose de mímica, gesticulación y el uso de una serie de regletas de colores para determinar los sonidos o utilizar de cualquier otro modo posible.  

Más recientemente, surge en Europa el método Lozanov, que se basa en la corriente de la sugestopedia. Este método no se centra tanto en cómo plantear el aprendizaje de la lengua sino en cómo preparar al alumno para el aprendizaje. El aspecto central de este método es que el alumno debe tener el filtro afectivo bajo a la hora de aprender una lengua extranjera de modo que el docente debe crear un ambiente distendido, cómodo y relajado, utilizando elementos que simulen un entorno cercano y agradable para que el alumno pueda aprender de manera efectiva.

Por último, la tendencia metodológica que más se está empleando durante los últimos años en la enseñanza de idiomas es el enfoque por tareas. En esta metodología el aprendizaje se construye con el objetivo de desarrollar una tarea final en la que el alumno aplique todos los conocimientos y destrezas comunicativas que ha ido adquiriendo a lo largo de las actividades previas realizadas.